Školní učení má zvláštní vlastnosti: probíhá v blízkém prostředí nebo kontextu, ve třídě, ve skupinové situaci, s interakcemi mezi studenty na jedné straně a mezi učitelem a studentem na straně druhé..
Proces výuky a učení probíhá ve třídě a kvalita vývoje tohoto procesu bude v zásadě určena fyzickými podmínkami tohoto scénáře, distribucí studentů a typem osobních interakcí, které v něm probíhají. místo. Ekologické proměnné učebny jsou uspořádání sedadel, design a prostorové uspořádání třídy, hladina hluku, otevřené prostory ...
Architektonický design je v posledních letech zajímavý a je považován za opačné pojmy, tj. Jako otevřené prostory, v nichž převládá absence příček a bariér, distribuce studentů a školní aktivity pružným způsobem; a jako uzavřené prostory, tradiční, s učebnami, knihovnami, tělocvičnami.
V USA došlo ve školách k silnému pohybu otevřeného prostoru, který byl podporován skutečností, že umožňují flexibilitu při práci ve skupinách a umožňují lepší rozvoj individualizované výuky. Toto opatření nebylo uvítáno rodiči a učiteli, kteří se snažili ukončit otevřené prostranství.
Provedené studie ukazují, že otevřené prostory mají tu výhodu, že nabízejí větší autonomii a iniciativu studentů, což umožňuje větší interakci mezi nimi, ale mají tu nevýhodu, že je obtížnější vykonávat kontrolu ze strany učitelů a je obtížnější zaměřit jejich pozornost na studenty . Ani jeden typ však nenabízí výhodu, pokud jde o studijní výsledky studentů..
Po výsledcích provedené studie doporučil Novak otevřené prostory při výstavbě nových škol, i když se dvěma podmínkami: školení učitelů pro nový vývoj kurikula a poskytování středisek podpůrnému personálu a odpovídajícímu vybavení. Rada byla v zásadě dodržována, ale návrat k tradičnímu netrvalo dlouho.
Distribuce studentů je důležitá proměnná. Adams a Biddle zjistili, že k největší slovní interakci dochází v přední části, před učitelem a ve středu třídy, přičemž tyto oblasti nazývají akční zónou.
Walberg zjistil, že studenti, kteří seděli v přední části třídy, měli zájem a měli ke škole kladný vztah, přičemž hodnotili známky, na rozdíl od těch, kteří seděli vzadu a nevykazovali pozitivní přístup, nebo že to bylo důležité dostat dobré známky.
Existuje tedy určitý vztah mezi místem obsazeným ve třídě a mírou zájmu a akademickou účastí, i když tento vztah není ve vztahu k akademickému výkonu tak jasný. Weinstein říká, že studenti umístění v akční zóně vykazují lepší přístup ve třídě a lepší interakci s učitelem kvůli blízkosti, kterou mají s učitelem, protože jsou nuceni věnovat více pozornosti.
Učitel se doporučuje pohybovat se po třídě, aby s ním mohli všichni studenti komunikovat. Na druhou stranu je možné změnit uspořádání sedadel v řadách, kruzích nebo skupinách, ačkoli uspořádání musí být v souladu s cíli a činnostmi, které mají být prováděny..
Shrnutí: Konstrukce učebny a její distribuce ovlivňují vývoj procesu výuky a učení, ale aniž by se zapomnělo, že ani včasný návrh učebny, ani optimální rozložení studentů je nepřimějí naučit se, pokud to všechno není provedeno. je doprovázeno mnoha dalšími proměnnými.
Školní učení probíhá v kontextu, který není jen fyzickým prostředím, ale také sociálním kontextem. Každá učebna má jinou atmosféru nebo klima, které vychází z převládajícího tónu emočních zážitků jejích členů a které je spojeno s typem osobních interakcí, které existují mezi studenty a učitelem a mezi studenty.
Withall jako první použil slovo klima k označení emocionálního tónu spojeného s osobními vztahy. Klima ve třídě je jednou z proměnných, které nejcitlivěji podmiňují činnost učitelů a studentů.
Třída s pozitivním podnebím má tendenci produkovat uspokojivé výkony a negativní podnebí často vede ke školním neúspěchům. Skupinové klima úzce souvisí s morálkou skupiny, což je míra, do jaké se její členové cítí motivovaní a snaží se pracovat a spolupracovat na dosažení společných cílů.
Čtyři z hlavních faktorů, které přispívají ke konfiguraci určitého školního klimatu, jsou: fyzické prostředí, styl vedení učitele, soudržnost mezi jeho členy a prevence problémů. Všichni jednají ve vzájemném vztahu.
STYL VEDENÍ
Styl vedení učitele ve třídě je jedním z hlavních faktorů ovlivňujících klima školy. Vedoucí, ať už zvolený nebo jmenovaný, ovlivňuje chování a výkon členů skupiny.
Rozdíly v režimu vedení budou mít mimořádný vliv na klima skupiny. Efektivita třídy jako skupiny a spokojenost, kterou každý student cítí, bude do značné míry záviset na stylu vedení, který si učitel vytvořil. Podle Rogerse učitel, který vykonává své funkce s empatií, vzájemným respektem a shodou nebo upřímností, bude stimulovat vzhled pozitivního klimatu a tím zvýhodní podmínky pro učení.
Lewin a colbs provedli studii, ve které skupiny reagovaly na různé typy vedení. Vedení byla autoritářská: vůdce plánuje a řídí sám bez zásahu členů skupiny, demokratický: plánování a rozhodování se provádí společně a liberálně: vůdce nezasahuje.
Výsledek: skupiny s autoritářským vůdcem byly nejúčinnější ve svém výkonu, ale jejich členové projevovali napětí a negativní pocity vůči sobě navzájem i vůči vůdci; s demokratickým vůdcem, o něco horším výkonem, ale jejich city k sobě navzájem ak vůdci byly láskyplné; a s liberálním vůdcem v žádném smyslu nedosáhli pozitivních účinků.
Francouzi a Raven založili pět forem vedení:
1. Donucovací síla: Vliv učitele na studenta vychází z vědomostí, které student má, a může být učitelem potrestán, pokud nereaguje podle požadavků. Pokud učitel nesprávně uplatní svou autoritu, student opustí přijaté chování, jakmile se zbaví kontroly učitele..
2. Síla odměny: student vnímá učitele jako rozdělovač odměn. Pokud student vidí, že odměny jsou legitimní, zvyšuje se jejich přitažlivost pro učitele.
3. Legitimní moc: vliv učitele je určen mírou, do jaké student chápe a přijímá, že učitel má právo na něj mít vliv a že je povinen tento vliv akceptovat..
4. Referenční pravomoc: identifikace studenta s učitelem. Síla reference učitele je dána mírou přitažlivosti studenta k učiteli, ve většině případů si ani učitel ani studenti nejsou vědomi přítomnosti tohoto zdroje síly
5. Odborná síla: učitel tuto moc vykonává do té míry, aby student v učiteli rozpoznal určité relevantní dovednosti nebo znalosti z daného předmětu.
Donucovací, odměňující a legitimní síly jsou při uplatňování mezilidského vlivu nejméně účinné. Efektivního vlivu učitele je dosaženo plánováním cílů a postojů školy v souladu s vůlí skupiny, rozdělením funkcí skupiny mezi studenty, upřednostňováním vzájemné závislosti a účastí všech, stimulací otevřené komunikace, udržováním flexibilního chování a vykonávající referenční a expertní pravomoc.
SOUDRŽNOST
Soudržnost označuje myšlenku integrace a solidarity mezi členy skupiny. Soudržnost skupiny se projevuje ve třech typech chování: 1) přitažlivost, kterou každý člen cítí pro skupinu, a jejich odpor k jejímu opuštění, 2) úroveň motivace, kterou projevují k dosažení svých cílů, a 3) rozsah, v jakém jsou schopni koordinovat své úsilí k dosažení těchto cílů.
Množství a kvalita osobních interakcí souvisí se skupinovou soudržností. Vysoce soudržné skupiny jsou kooperativní a přátelské, pracují koordinovaně a navzájem se chválí, když dosáhnou cílů. Skupiny s nízkou soudržností jsou nepřátelské a agresivní a radují se z chyb, kterých se ostatní dopouštějí.
Je možné rozlišit některé příčiny vnější pro skupinu, které jsou ovládacími prvky a vlivy zvenčí třídy, a vnitřní, které se vyvíjejí s dynamikou samotné skupiny. Maisonneuve rozlišuje dvě kategorie.
Sociálně-afektivní povaha odkazuje na přitažlivost skupiny. Hlavní proměnné: přitažlivost společného objektu (bude to záviset na jasnosti, s jakou je prezentován jeho členům), přitažlivost příslušnosti ke skupině (rodí se na základě prestiže skupiny), mezilidské vztahy a uspokojení určitých potřeb osobní. Provozní objednávka se týká vaší organizace. Vynikají: distribuce a artikulace rolí, skupinové chování a způsob vedení.
Soudržnost skupiny se zvyšuje, když každý člen ví, co má dělat, a když vnímá, že jejich činnost je vzájemně závislá a doplňující činnost ostatních..
Sociometrické techniky jsou nejběžnějším nástrojem pro hodnocení míry soudržnosti mezi členy skupiny a pro hodnocení struktury osobních vztahů. Sociogram vymyslel v Rakousku Moreno.
Skládá se z požádání studentů ve třídě, aby jmenovali ty, které by preferovali jako partnery při různých činnostech. Když všichni odpověděli, odpovědi jsou uvedeny v tabulce a mohou být vyjádřeny graficky. Tato technika připouští variace. Prostřednictvím sociogramu lze získat mnoho informací o skupině, jako je její stupeň soudržnosti, její struktura, existují-li divize nebo gangy a míra přijetí, kterou má každý student, jsou-li preference vzájemné a kdo jsou hvězdní studenti nebo marginalizovaní.
Jakákoli sociometrická studie nám ukazuje čtyři fakta: 1) že preference jsou univerzální: vždy existují lidé, kteří nás přitahují více než ostatní, 2) lidé se liší v sociálním potenciálu, někteří jsou preferovanější než ostatní, 3) nikdo není preferován všemi, a 4) některé nemusí být předmětem žádných preferencí.
Moos a Trickett vytvořili měřítko prostředí třídy (CES), které měří klima v různých prostředích: třída, práce, rodina, skupina ... Skládá se z 90 prvků, které jsou seskupeny do čtyř dimenzí: vztahy, seberealizace, stabilita a změna.
Každá skupina má vždy svůj cíl: cíl skupiny. Dlouhodobým cílem skupiny studentů je dosažení jejich vzdělávacích cílů a v krátkodobém horizontu dosažení plnosti vzdělávacích cílů. To, zda členové skupiny jednají tak či onak, závisí na jejich vnímání cíle jako skupinového nebo individuálního úkolu. Od začátku s. Na toto téma bylo v sociální psychologii provedeno XX studií.
Mayer provedl studie o soutěžní spolupráci a Deutsch zjistil, že spolupráce je účinnější než soutěž. Johnson a Johnson zjistili, že různé způsoby interakce zavedené mezi členy skupiny, kteří pracují na stejném úkolu, ovlivňují motivaci každého z nich.
Tato interakce, kterou nazývají strukturou účelu nebo strukturou cílů, může mít tři druhy: kooperativní, kde si studenti uvědomují, že cílů budou moci dosáhnout pouze tehdy, dosáhnou-li to i jejich spolužáci; soutěžní, kde studenti budou vnímat, že svého cíle dosáhnou, pouze pokud ho ostatní spolužáci nedosáhnou; a individualistické, ve kterém studenti vnímají, že dosažení jejich cílů je nezávislé na tom, co dělají jejich vrstevníci.
Johnson a Johnson tvrdí, že struktura spolupráce je nejvýhodnější. Dospívají k závěru, že kooperativní struktura ve vztahu ke konkurenční a individualistické struktuře produkuje vyšší výkon, pozitivnější postoje, vyšší úrovně sebeúcty a podporuje rozvoj vnitřní motivace. Ačkoli z hlediska vzdělávání je družstvo výhodnější, každé má své výhody i nevýhody.
Výsledky, když je interakce kooperativní, nejsou při hodnocení školního výkonu jasné. Použití jednoho nebo druhého bude záviset na sledovaném cíli, typu prováděného úkolu a vlastnostech studentů. I když uvažujeme o ideální třídě, všechny tři typy mohou být ubytovány.
Ausubel zdůrazňuje, že konkurence a spolupráce se vzájemně nevylučují a že v naší kultuře jsou oba ceněny. Konkurence má negativní aspekty, protože může bránit učení v očekávání neúspěchu s následnou úzkostí a v extrémních situacích může způsobit určité pocity méněcennosti. Ale když se to odehrává v mírných situacích, pomáhá studentům přizpůsobit se konkurenční organizaci a umožňuje studentům budovat realistický sebepojetí svých vlastních schopností..
Konkurence stimuluje úsilí a zvyšuje úroveň aspirace. Děti na základních školách pracují tvrději v konkurenčních podmínkách, než když to dělají anonymně, a jsou více stimulovány individuálními než skupinovými odměnami.
Kooperativní učení má různé definice, ale všechny mají společného jmenovatele, který má dvě charakteristiky: strukturu pro spolupráci a vzájemně závislou týmovou práci. Tyto skupiny může tvořit učitel nebo je mohou tvořit samotní studenti. Dále uvidíme techniky při hledání kooperativního učení.
VYKRUŽOVAČKA
Techniku skládačky nebo skládačky vyvinuli Aronson et al. Cílem této techniky je uvést studenty do situace úplné vzájemné závislosti, aby každá složka skupiny mohla splnit úkol pouze do té míry, do jaké ostatní členové dokončí svoji. Kroky:
1. Studenti jsou rozděleni do heterogenních skupin z hlediska schopností a dalších osobních charakteristik, malé skupiny (5/6)
2. Předmět, který byl rozdělen, je rozdělen mezi různé složky skupiny, které jsou odpovědné za jeho studium.
3. Členové, kteří byli přiděleni ke studiu stejného předmětu, odborné skupiny, setkávají se, aby lépe připravili své téma, a může jim pomoci učitel.
4. Když si každý student připraví své téma, vrátí se do skupiny, aby učil své spolužáky, co se naučili, a diskutovali o tématu..
5. Nakonec je zde hodnocení a individuální hodnocení celého předmětu. Nejlepší skupiny dostávají určité uznání.
Tuto metodu upravil Slavin, který vedl ke vzniku hry Jigsaw II, jejímž cílem je snížit vzájemnou závislost studentů a zvýšit jejich vzájemné vztahy za účelem dosažení skupinových odměn. Nyní mají všichni členové přístup ke všem informacím a všichni jsou zodpovědní za studium celého předmětu, i když každý z nich má určitou část..
TÝMY HRY TURNAJE (TGT)
Je to technika, kterou vymysleli DeVries a Slavin. Cílem je stimulovat kooperativní učení a zároveň konkurenční učení. Družstvo je stimulováno vytvářením skupin studentů 4/5/6, kteří spolupracují a spolupracují na sobě navzájem. Na druhé straně mezi skupinami existuje konkurence. Kroky:
1. Studenti jsou rozděleni do heterogenních skupin
2. Učitel vysvětlí předmět celé třídě a rozdá žetony podobné těm, které budou použity v turnaji
3. Členové každé skupiny spolupracují, spolupracují na vysvětleném materiálu a studují a připravují se na soutěž vzájemným kladením otázek.
4. Jednou týdně se konají soutěže, ve kterých členové jedné skupiny soutěží s ostatními ve skupinách prostřednictvím her skládajících se ze série očíslovaných karet. Soutěž není individuální, ale každý z nich jedná jako zástupce svého týmu. Získané body jsou přiřazeny skupině.
Pro pořádání soutěží se studenti v každé skupině rozdělí a sedí u samostatných stolů: nejlepší u prvního stolu, druhý u druhého atd. Studenti z prvního stolu soutěží se studenty z prvního stolu soupeřova týmu. Trvanlivost studentů ve skupině je relativně stabilní, ale rozdělení v tabulkách se může lišit podle bodů získaných v předchozí soutěži.
STUDENTSKÉ TÝMY A DIVIZE DOSAŽENÍ (STAD)
Jedná se o techniku vyvinutou společností Slavin od TGT s cílem zjednodušit tuto techniku (TGT) a překonat nevýhody struktury spolupráce, aniž by došlo ke ztrátě jejích výhod. Slavin říká, že metody, které podporují kooperativní učení a odměny na základě skupinových výsledků, nejsou účinnější než tradiční metody, pokud jde o výsledky jednotlivých studentů..
Tvrdí, že kooperativní učení je účinné pouze tehdy, když jsou ceny nebo odměny udělovány na základě individuálního učení nebo pokynů každého člena skupiny. Když jsou výsledky dosaženy globálním výkonem skupiny, motivace pomáhat si navzájem klesá.
SATD se shoduje s TGT v tom, že studenti ve třídě jsou rozděleni do heterogenních skupin, ale zkoušky se provádějí individuálně jako v tradiční výuce a v závislosti na známce, kterou každý z nich získá, mohou pro skupinu získat více či méně bodů.
Body jsou dosaženy následujícím způsobem: každý student má základní skóre, individuální očekávání učení, které odhaduje učitel a které představuje průměrnou úroveň výkonu studenta, toto skóre je kritériem pro posouzení výsledku zkoušky . V závislosti na zlepšení výkonu ve srovnání s očekáváním můžete pro skupinu získat jeden až tři body. Všichni studenti mohou do skupiny přispět stejným počtem bodů.
Vítězem týdne je skupina s nejvyšším počtem bodů. Slavin znovu potvrzuje, že kooperativní učení je nejúčinnější pro akademické výsledky, když se odměny udělují skupinám na základě individuálních výsledků.
SKUPINOVÉ ŠETŘENÍ (GI)
Vyvinutý Sharanem, je složitější a byl navržen tak, aby současně s kooperativním učením určitého předmětu dosáhl rozvoje dovedností skupinového výzkumu a rozvoje sociálních dovedností. Rozvoj vyžaduje u studentů určitou úroveň znalostí a přípravu v 6 fázích:
1. Výběr tématu a tvorba skupiny
2. Fáze plánování: studenti společně s učitelem rozdělují téma na části a rozdělují je mezi členy skupiny. Jsou naplánovány cíle práce, činnosti, které mají být prováděny, uvnitř i vně centra a strategie učení, které mají být dodržovány.
3. Fáze dokončení: účastníci se řídí stanoveným plánem pod dohledem učitele
4. Analýza a syntéza
5. Prezentační fáze
6. Hodnocení: učitel za účasti studentů hodnotí prezentaci každé skupiny, přičemž ponechává otevřenou možnost individuálního hodnocení.
Očekávání učitele
Studium očekávání učitelů a jejich dopadů na mezilidské vztahy má dlouhou psychologickou tradici. Když hovořil o lidských konfliktech, Guthrie se zmínil o skutečnosti, že očekávání, která se od člověka očekávají, mění jeho postoje a chování. Roethlisberger a Dickson použili výraz Hawthorneův efekt k označení, že když je osoba vybrána k prokázání určitého chování, nakonec jej projeví.
A Frank používal termín hellogoodbye v psychoterapii, když má být pacient přijat prestižním psychoterapeutem, jen to, že je v čekárně, se zlepší téměř stejně, jako když dostane léčbu.
Obecný zájem však vzbuzuje práce Rosenthala a Jacobsona Pygmaliona ve třídě. Prokázali soulad s očekáváním učitele ohledně výkonu studentů, i když tyto úrovně neměly žádný vztah ke schopnostem konkrétního studenta.
Good and Brody, vysvětlit, jak se proces vyvíjí ve třídě a proč se očekávání učitelů stávají proroctvími, která jsou splněna, nabídnout následující model
1. Učitel očekává od každého studenta konkrétní výkon a chování.
2. Na základě těchto očekávání se učitel chová u každého ze studentů odlišně. Pokud učitel očekává od studenta dobré výsledky, může věnovat více času odpovědi.
3. Toto diferenciální chování učitele říká každému studentovi, jaké chování a jaké využití od něj učitel očekává, což ovlivňuje jeho sebepojetí, motivaci a úroveň aspirace.
4. Pokud je toto chování konstantní a pokud se student aktivně nebrání změnám, skončí formováním jejich chování a úrovně znalostí..
5. Postupem času se chování a výkon přizpůsobí tomu, co od nich učitel očekává..
ZDROJE OČEKÁVÁNÍ
Učitel vytváří vědomě i nevědomě očekávání o každém ze studentů, která mohou mít svůj původ v záznamech studentů, kde jsou zaznamenány jejich úrovně inteligence, ve stupních ... Braun poukazuje na deset možných zdrojů očekávání učitele: výsledky inteligenční testy, pohlaví, jméno, akademická historie, původ, znalosti starších sourozenců, fyzické vlastnosti, předchozí úspěchy, socioekonomický status a chování studenta (viz tabulka 20.2.).
Tato očekávání, která učitel vytváří, se projevují v odlišném chování vůči studentům, které lze shrnout do pěti kategorií: seskupení, typ otázek, kvalita interakce, typ posílení a typ aktivit.
ÚČINKY OČEKÁVÁNÍ UČITELE
Pro Woolfolck, z pěti kategorií chování učitelů, které Braun vysvětlil, se první a poslední (seskupení a různé aktivity) odkazují na instruktážní strategie. Zbývající tři (formulace otázek, kvalita interakce a typ výztuže a další informace) odkazují na interakci učitel - student.
Kvantita a kvalita interakcí mezi studenty a učiteli se velmi liší v závislosti na očekáváních učitelů od každého z nich. U těch studentů, od nichž se očekává vysoký výkon, má sklon klást stále obtížnější otázky, dává jim více příležitostí, pomáhá, více času na odpověď, má tendenci je méně často přerušovat a poskytovat větší počet posilovačů než studentům, od kterých očekáváte špatný výkon.
Podle Good and Brophy jsou nejčastějším chováním, s nímž učitel sděluje studentům malá očekávání, následující:
Umožňují kratší dobu čekání na odpovědi na otázky ve srovnání s ostatními studenty
Dotazy k jinému namísto nabízení vodítek a vodítek pro zodpovězení nebo přeformulování otázky
Připouštějí nevhodné posily: chválí okrajové a nepřesné odpovědi
Kritizují osoby s nízkými výsledky, když jsou jejich odpovědi chybné, častěji než osoby s dobrými výsledky.
Chvalte slabé výsledky, když jsou odpovědi správné méně často než ty, kteří dosahují dobrých výsledků
Dávají méně zpětné vazby po zodpovězení slabých výsledků, a když ano, je to stručné
Věnují méně pozornosti a komunikují s ní méně často
Dejte jim méně příležitostí reagovat
Používají různé vzorce interakce: umisťují tyto studenty dále a poskytují jim menší oční kontakt
Na studenty s nízkým výkonem kladou menší nároky: jednodušší úkoly nebo osvobození od určité praktické práce
Interakce s nimi probíhá spíše v soukromí než na veřejnosti a interakce jsou méně přátelské
Dejte jim méně příležitostí prokázat své schopnosti
Používají správné instruktážní metody, ale na kratší dobu
Diferenciální kvalifikace zkoušek a prací
Jsou bráněny dva úhly pohledu: učitelé by měli mít pouze pozitivní očekávání a učitelé by se měli vyvarovat vytváření všech druhů očekávání, pozitivních i negativních.
Pozitivní klima má tendenci produkovat uspokojivé školní výsledky. Na klima ve třídě mají vliv čtyři faktory: fyzické prostředí, styl vedení učitele, soudržnost mezi jeho členy a prevence.
Odvozením těchto faktorů je kontrola třídy: vedení třídy takovým způsobem, aby splňovala podmínky, které studentům umožňují věnovat se a soustředit svou pozornost na školní aktivity a které zabraňují vzniku rušivého nebo disciplinárního chování.
Hernández ve studii provedené s učiteli předškolních, základních a středních škol zjistil, že chování, které se jich nejvíce týkalo, bylo v první řadě porucha, nedostatek ticha a pozornosti a otravování jejich spolužáků. Zadruhé, neposlušnost, fyzické útoky, neklid a neklid, a zatřetí, jmenování, loupež, škádlení a sexuální zneužití.
Zdá se, že disciplína je i nadále jedním z hlavních problémů. Střední vzdělávání je problémem velkého znepokojení a je zdůrazněno a jednou z jeho příčin. Jelikož je to povinné do 16 let, znamená to trvalost vysokého počtu studentů, kteří školu odmítají a vzhledem k povinnosti v ní zůstat zůstávají, způsobují konflikty, vzpoury..
Ve spojení s nedostatkem zdrojů učitelů, kteří jsou zbaveni zdrojů, důsledkem stresu, úzkosti a vyhoření v pedagogickém sboru. Bez disciplíny neexistuje efektivní učení ani učení.
Pro Ausubel je disciplína nezbytná, protože je to požadavek na učení a protože při formování mladého jedince plní čtyři funkce: 1) je nezbytné pro socializaci, naučit se normám chování, které jsou v kultuře schváleny a tolerovány, 2) Je to nutné pro zrání osobnosti, získání rysů důvěry, sebeovládání, vytrvalosti a schopnosti tolerovat frustraci, 3) Je to nezbytné pro internalizaci morálních norem a povinností a 4) Je to nutné pro emoční bezpečnost dětí.
ZÁSADY CHOVÁNÍ TŘÍDY
Podle Glovera a Bruninga studie o kontrole ve třídě určily tři principy, na nichž by měly být založeny všechny vyučovací činnosti, které mají mít pravidla ohledně toho, co se od studentů očekává, chválit vhodné chování a ignorovat drobné problémy s chováním.
Pokud jde o pravidla týkající se toho, co se od studentů očekává, jsou tato pravidla pro učitele doporučována:
Omezte počet pravidel na minimum nezbytné pro efektivní fungování tříd (5/6).
Jasně a pozitivně popište vhodné chování.
Uveďte popis pozitivních účinků vyplývajících z dodržování pravidla.
Zapojit studenty do formulování pravidel; čím více jsou zapojeni, tím větší je jejich naplnění.
Vysvětlete, proč jsou pravidla nezbytná, a podpořte s nimi důkladnou diskusi.
Pokud jde o chválení vhodného chování, chvála je posílení, které by mělo být podmíněno výskytem požadovaného chování. K posílení chování studenta může stačit úsměv, gesto, slovo podané upřímně.
A pokud jde o ignorování menších problémů s chováním, může být ignorování chování účinné, ale jeho použití není snadné, protože existují případy, kdy je chování nadměrně rušivé nebo dokonce nebezpečné, které nelze ignorovat, ale je třeba jej pokárat nebo potrestat..
Ignorování chování nemusí mít vždy okamžitý účinek a může se dokonce zdát kontraproduktivní, protože může být prezentováno s větší intenzitou, aby upoutalo pozornost učitele.
PREVENCE PROBLÉMŮ
Je to jeden z faktorů, který přispívá k vytváření pozitivního klimatu ve třídě. Zásady prevence problémů jsou:
1. Plánujte a organizujte výuku tak, aby bylo možné smysluplné učení
2. Diverzifikujte učení tak, aby se přizpůsobilo individuálním rozdílům, s jasnými a přesnými cíli a na náročných úrovních, které studentům umožní dosáhnout úspěchu, pokud vynaloží nezbytné úsilí.
3. Nabídněte studentům pomoc a podporu ve skupinách nebo jednotlivě, kdykoli to potřebují..
4. Podporujte situace kooperativního učení.
5. Poskytujte studentům častou zpětnou vazbu o jejich pokroku a dosažených výsledcích.
6. Využijte demokratické vedení.
7. Často a přiměřeně používejte výztuž.
Zatím žádné komentáře