Nejdůležitější vlastností kognitivní psychologie je, že obnovuje duševní procesy. Krok od behaviorální psychologie k kognitivní psychologii je završen zpracováním informací.
V rámci pedagogické psychologie tento nový přístup plně neuspokojuje: protože nepřichází k oddělení od mechanistických a asociačních principů.
Konstruktvismus se od těchto zásad odchyluje. Student se stává protagonistou učení, aktivně buduje obsah, spojuje nové informace s informacemi v paměti a učitel usnadňuje a podporuje učení..
Pro Kanta nejsou znalosti zcela vrozené ani empirické, ale jsou vytvářeny člověkem z údajů poskytovaných zkušenostmi a organizují je do schémat pomocí univerzálních pravidel..
Kanta lze považovat za předchůdce konstruktivismu a konceptu schématu.
Ve vědecké psychologii jsou kořeny Gestalt Psychology, Piaget a Vygotsky. Charakteristickým rysem konstruktivismu je, že pochopení a konstrukce znalostí je důležitější než jejich pouhá akumulace.
Jedním z důležitých kořenů konstruktivismu byla Gestaltova psychologie. Byl vyvinut v Německu na začátku s. XX od Wertheimera, Köhlera a Kofky.
Gestaltisté souhlasili se studiem vědomí, ale neshodli se na způsobu jeho studia. Strukturalisté se zajímají o analýzu vědomí, aby objevili jeho elementární prvky. Gestaltisté si myslí, že zkušenosti jsou studovány jako celek, protože jsou prezentovány ve skutečnosti, místo aby se rozkládaly, v souhrnu elementárních částí.
Ačkoli se zajímali hlavně o předmět vnímání, zajímali se také o učení a myšlení. Jeho hlavním příspěvkem k vysvětlení učení je zkušenost vhledu.
Podle gestaltistů se učíme, když rozumíme, když máme vhled do situace, nebo co je stejné, když jsou všechny prvky této situace prezentovány v jejich vzájemných vztazích. Koncept vhledu vyvinul Köhler.
Vhled je reorganizace percepčního pole, která implikuje vnímání podnětů a vnímání jejich vzájemných vztahů, tj. Vzhled Gestalta.
Podle tohoto hlediska se učení skládá z učení vnímat stimulující prvky a objevovat jejich organizaci a strukturu. Znalosti nejsou generovány přidáním nebo sdružením prvků, ale jejich restrukturalizací, která jim dává jednotný a významný význam..
K učení dochází, když rozumíme, a proto má porozumění přednost před hromaděním znalostí.
Kvůli jeho rozporu s behaviorismem byly jeho práce nejprve málo známé, ale když behaviorismus padl, Piaget byl „objeven“. Některé ze zajímavých aspektů Piagetovy práce jsou jeho model vysvětlení toho, jak lidé získávají znalosti o světě kolem sebe a jeho model intelektuálního vývoje v etapách nebo etapách..
Pro Piageta není mysl prázdným papírem (empirici), ani znalost nám není vrozená (racionalisté). Ve stejné linii toho, co navrhl Kant, si Piaget myslí, že znalosti jsou konstruovány člověkem jako výsledek interakce mezi osobou a prostředím..
Lidé od narození rozvíjejí naše schopnosti a organizují naše myšlenkové procesy v psychologických strukturách, aby se neustále adaptovali, stále lépe a lépe na naše prostředí: cílem kognitivního vývoje a učení je adaptace.
Ale lidé v jejich interakci s prostředím jsou vystaveni nerovnováze (nebo kognitivním konfliktům), které mají tendenci kompenzovat svými činy. Lidská bytost je tedy aktivní bytostí, která se přizpůsobuje prostředí prostřednictvím vyrovnávacích procesů. Rovnováhu dosahují organismy jako výsledek dvou základních adaptačních procesů: asimilace a ubytování.
Asimilace Spočívá v zabudování vnějších prvků do struktur organismu. Na kognitivní úrovni spočívá v začlenění informací z prostředí do našich struktur nebo schémat. Nutnou podmínkou pro asimilaci je existence vnitřní struktury, ve které mohou být nové informace založeny nebo související..
Ubytování Jedná se o proces úpravy nebo úpravy vnitřních struktur, asimilačních struktur, konkrétních charakteristik asimilovaných prvků. Pokud vnitřní struktury nejsou dostatečné k začlenění nových informací, vstupuje do hry proces ubytování. V tomto procesu, doplňujícím ten předchozí, se naše kognitivní schémata nebo struktury přizpůsobují charakteristikám nových znalostí nebo informací z vnějšího světa, aby umožnily jejich asimilaci..
Myšlenka schématu je pro Piaget ústřední. Schémata jsou základními strukturami pro konstrukci znalostí. Jsou to organizované systémy myšlení, které nám umožňují mentálně reprezentovat objekty a činy našeho vnějšího světa a slouží jako reference pro získávání znalostí a jako vodítko pro naše chování.
Schémata nejsou statická, ale jsou průběžně upravována v důsledku asimilačních a akomodačních procesů..
Pro Piaget je získávání znalostí, učení, konstruktivním procesem, který nastává v důsledku asimilačních a akomodačních procesů prováděných jednotlivcem za účelem propojení a přizpůsobení nového obsahu do jejich znalostních struktur..
Schopnost začlenit znalosti nebo se učit bude záviset hlavně na úrovni jejich kognitivního rozvoje a počtu a organizaci jejich schémat..
U společnosti Piaget dochází k aktivitě a rozvoji dítěte na individuální úrovni. Pro Vygotského závisí vývoj dítěte více než na něm samotných, na lidech kolem něj.
Vygotského myšlenky jsou založeny na dvou základních premisách: zaprvé, že sociální vztahy v kulturním prostředí určují psychologickou strukturu a vývoj jedince..
Zadruhé, tato instrukce musí předcházet vývoji, protože mentální funkce se nejprve objevují v sociální rovině mezi jednotlivci a poté jsou internalizovány a může je provádět sám. Z těchto dvou premis je odvozeno několik principů, které najdeme ve Vygotského teorii:
• Tento vývoj a učení předpokládá sociální kontext a proces interakce. Všechny psychologické funkce mají původ v interpersonálním rámci.
• Vývoj se skládá z procesu internalizace, jehož prostřednictvím dítě interně rekonstruuje jakoukoli externí operaci. Psychologické procesy vznikají nejprve v interpersonální rovině a poté se prostřednictvím internalizace dostanou do intrapersonální roviny.
• Učení probíhá zvenčí dovnitř studenta. Tento princip se nazývá zákon dvojí formace: v kulturním vývoji dítěte se každá funkce objevuje dvakrát: nejprve mezi lidmi a poté v dítěti..
• Rozvoj a učení jsou vzájemně závislé, i když učení předchází vývoji.
Vygotsky navrhuje, že výuka musí probíhat v zóně proximálního vývoje. Rozlišujte tři úrovně znalostí. Zóna skutečného nebo efektivního rozvoje, která představuje sociální mediaci již internalizovanou subjektem, kterou jedinec provádí samostatně, bez pomoci nebo zprostředkování jiným. Zóna potenciálního rozvoje, která představuje to, co je jedinec schopen dělat s pomocí jiných lidí, a zóna proximálního rozvoje, která představuje rozdíl mezi skutečným rozvojem jednotlivce a potenciálním rozvojem.
Učení by se mělo zaměřit na zónu blízkého vývoje, kde probíhají znalosti a rozvoj dovedností, které dosud nebyly zvládnuty, ale lze je snadno zvládnout pomocí instrukcí, interakce a nezbytných pomůcek..
Bruner s kořeny Gestalt potvrzuje, že konečným cílem výuky je přimět studenta k obecnému porozumění struktuře oblasti znalostí.
Jsou to následující: motivace, struktura, posloupnost a posilování.
První princip: Motivace
Je to podmínka, která předurčuje studenta k učení a jeho zájem je udržován pouze tehdy, existuje-li vnitřní motivace. Důvody, které dítě vedou k učení, zejména během předškolního věku, jsou následující:
na. Vrozený instinkt zvědavosti. Funguje automaticky od narození.
b. Potřeba rozvíjet jejich dovednosti. Děti projevují zájem o činnosti, ve kterých se cítí schopné nebo jsou úspěšné. Robert White již poukázal na to, že jedním z hlavních motivů lidských bytostí je osobní touha ovládat své vlastní prostředí, a nazval to motivací k soutěžení. Soutěž umožňuje lidem žít samostatně. Kagan říká, že u dětí od 9 měsíců je možné pozorovat úsměv učitele, který se objeví při dokončení úkolu, což předpokládá vnitřní pocit hrdosti na jeho dokončení.
C. Vzájemnost. Je to také geneticky podmíněná motivace. Předpokládá nutnost spolupráce se svými vrstevníky.
Druhý princip: Struktura
Konečným cílem obsahu výuky je, aby student pochopil jejich základní strukturu: porozumět tomu tak, abychom s nimi mohli významně spojit jiné věci.
Znalosti musí být optimálně strukturovány tak, aby mohly být předány studentům jednoduchým a srozumitelným způsobem. Struktura každého předmětu je tvořena základními informacemi, základními pojmy, které spolu souvisejí..
Pro Brunera by získání struktury mělo být hlavním vyučovacím cílem, protože:
1) zpřístupňuje učení tím, že poskytuje studentům celkový obraz,
2) Prezentace nápadů zjednodušeným a strukturovaným způsobem usnadňuje a prodlužuje dobu uchovávání,
3) umožňuje adekvátní a efektivní přenos, jelikož je možné navázat významné vztahy s jiným obsahem, a
4) je požadavek na schopnost aplikovat znalosti při řešení problémů.
Třetí zásada: Organizace a pořadí obsahu
Znalosti musí být organizovány a prezentovány způsobem, který je v souladu s režimem reprezentace, který má každý student v daném okamžiku..
Kognitivní vývoj podle Brunera prochází třemi fázemi: aktivní, ikonický a symbolický. V aktivní fázi jsou znalosti zastoupeny v akcích. Toto znázornění je jediné, které se vyskytuje u malých dětí, a odpovídá Piagetově senzomotorické fázi..
Ikonická nebo figurální fáze se objeví, když si dítě dokáže představit objekty, aniž by na ně muselo jednat: je schopné nahradit akci obrazem nebo prostorovým schématem. Ačkoli se omezuje na percepční pole, je to již způsob reprezentace informací a usnadňuje provádění určitých úkolů. Odpovídá předoperační fázi Piagetu.
Symbolické stádium se objeví, když je dítě schopno vyjádřit své zážitky jazykově. Odpovídá Piagetově myšlence konkrétních operací a formálních operací.
Pro Brunera nejlepší způsob, jak prezentovat obsah studentům, je sekvence, která začíná aktivní reprezentací, pokračuje ikonickou reprezentací a končí symbolickou reprezentací. Tyto tři formy reprezentace jsou paralelní.
Bruner také hájí spirální osnovy. Místo lineárního kurikula, kde studenti postupují uzavřeným způsobem, dokud nedosáhnou cílů předmětu, doporučuje spirálovitou výuku, při které se studenti, jak se pohybují po vzdělávacích úrovních, vracejí k již známým tématům, aby si rozšířili znalosti.
Výuka musí usilovat o to, aby student nejprve získal nejzákladnější a nejzákladnější jádro předmětu, jeho základní strukturu, a musí se k němu opakovaně vracet.
Základem tohoto přístupu ke spirálovitým osnovám je zásada, že dítě může učit a učit se jakýkoli obsah v jakémkoli věku a na jakékoli vzdělávací úrovni..
Všechno je problémem převodu: stačí převést nebo přeložit abstraktní myšlenky do intuitivní nebo obrazové podoby, které jsou v dosahu kognitivního vývoje studenta, aby jim bylo možné porozumět. Tuto myšlenku cyklického řádu ve výuce již obhajoval Komenský, který tvrdil, že v každé z fází vzdělávání se nevyučuje jiný obsah, ale stejný, i když různými způsoby.
Ale může to tak být? Ausubel říká, že obecně je vhodnější omezit obsah učiva základní školy na obsah, pro který student vykazuje adekvátní dispozice, i když se mohl intuitivně naučit složitější materiály.
Na druhou stranu Bruner také obhajuje učení objevování, což znamená, že učení musí být induktivní, to znamená, že musí vycházet z údajů, faktů a konkrétních situací, experimentování a testování hypotéz. Studenti by měli být povzbuzováni, aby byli těmi, kteří prostřednictvím řízeného objevování objevují strukturu předmětu.
Čtvrtý princip: Posílení
U Brunera je učení upřednostňováno posilováním: pro zvládnutí problému je nutná zpětná vazba.
Bruner obhajuje učení objevování, i když připouští, že umělé učení je někdy vhodné. Příklad: tabulky násobení. Výuka musí usilovat o smysluplné učení, čehož je dosaženo vytvořením podmínek nezbytných pro uskutečnění objevovacího učení. Bruner trvá na tom, že studenti se musí naučit objevovat.
Předchůdci učení objevem: nacházejí se v hnutí progresivního vzdělávání, které prosazuje formu výuky, ve které je středem vzdělávací situace student, a vzdělávání pojímá jako proces, při kterém se student učí učit, zkoumat, zkoumat objevit.
Odtud pochází myšlenka výuky akcí, kterou prosazuje Dewey. Anderson a Faust říkají, že objevování učení je forma výuky, při které studentovi není sdělen koncept nebo princip, který se má naučit, ale očekává se, že tento princip navodí nebo objeví na základě řady příkladů.
Jedinou podmínkou nezbytnou k tomu, aby byla hodina objevu úspěšná, je to, že student je skutečně schopen objevit navrhovaný princip pro sebe. Pokud tento princip nemůžete objevit, je nepravděpodobné, že budete rozvíjet své vlastní dovednosti v řešení problémů, které můžete později použít k objevení nového principu..
Bergan a Dunn vytvořili sled kroků, kterými by se měl třídní učitel řídit při navrhování učení svých studentů pomocí učení objevů:
• Nejprve by měla být vzdělávací situace organizována tak, aby student dostal řadu záhadných otázek nebo problém, který má být vyřešen. Podmínkou je, aby student měl přístup k principu, který má být objeven.
• Zadruhé, učitel musí pomáhat a řídit proces objevování: řízené nebo řízené objevování..
• Zatřetí, učitel musí nabídnout zpětnou vazbu, aby student věděl, kdy byl koncept získán..
• A konečně, na základě úspěchů získaných studentem, mu učitel musí pomoci čelit dalším problémům, které mu umožňují získávat znalosti a rozvíjet jeho schopnost objevování..
Základní charakteristikou objevovacího učení je použití indukce: spočívá v navrhování konkrétních příkladů, aby student na jejich základě mohl vyvolat obecný princip, ve kterém jsou zahrnuty. Ale student může také začít zobecněním. To znamená, že je pravděpodobné, že do objevu je zapojeno několik různých procesů..
Výhodou objevovacího učení je, že se studenti stávají samostatnými v učení a porozumění, učí je učit se učit se, motivují studenty a posilují sebepojetí a odpovědnost studentů..
Nevýhodou je, že ve srovnání s výkladovým učením je to nejisté a neúčinné, učitel přebírá nepřirozenou roli tím, že skrývá informace od některých studentů, kteří dospějí k chybným představám, které se později budou muset odnaučit, vyžaduje velmi pečlivé plánování a strukturování, je to typ výuky-učení, který je obtížné provádět u mnoha studentů, není efektivní u pomalých studentů a vyžaduje mnoho materiálů.
Jedná se o nejvýznamnější teorii v oblasti učení a výuky ve třídě. Zaměřuje vaši pozornost na učení slovních informací prezentovaných v tištěných textech používaných ve škole.
Klíčovou myšlenkou je smysluplné učení, ke kterému dochází, když student spojuje nové informace se svými předchozími znalostmi uloženými v jeho kognitivní struktuře. Stejně jako Bruner věří, že cílem učení je porozumět struktuře oblasti znalostí.
Ve srovnání s Brunerem, který brání učení objevem, který postupuje induktivně, však Au s b e l brání učení recepcí, která postupuje deduktivně od obecného k konkrétnímu..
U společnosti Ausubel lze všechno učení, které probíhá ve třídě, rozdělit do dvou nezávislých dimenzí: učení recepcí versus učení objevením a učení opakováním nebo rote versus významné učení..
K učení recepcí dochází, když je studentovi představen (nebo vysvětlen) hlavní obsah studijního úkolu v jeho finální podobě a on jej musí začlenit pouze tím, že jej aktivně a smysluplně spojí s nejdůležitějšími aspekty své kognitivní struktury..
K objevovacímu učení dochází, když studentovi není nabídnut hlavní obsah učebního úkolu, ale musí být studentem objeven samostatně, než může být smysluplně asimilován do jejich kognitivní struktury.
Opakované učení je mechanické nebo nepravdivé a nastává, když se učení skládá z čistě libovolných asociací. K smysluplnému učení dochází, když je obsah učení spojen nesvobodně (nikoli do písmene), ale podstatným způsobem s předchozími znalostmi, které již máte.
U společnosti Ausubel je častá chyba, že se domnívá, že recepční učení je opakované a objevovací učení je významné. Recepční učení i učení objevů mohou být opakující se nebo významné, protože to, zda je výsledek jeden nebo druhý, závisí na podmínkách, ve kterých se učení vyskytuje a na tom, jak se provádí.
Učení, které má Ausubel ve třídě sledovat, by mělo být smysluplným učením na recepci, jehož podstatou je, že myšlenky vyjádřené symbolicky nesouvisejí svévolně, ale v zásadě (ne doslovně) s tím, co student již ví.
K smysluplnému učení dochází, když student podstatně souvisí a integruje nový obsah nebo materiály, které se učí, se znalostmi, které dříve vlastnil. U určitých typů učení však může být žádoucí učení se opakování a objevování. Např .: naučit se slovní zásobu, cizí jazyk ...
Pokud dojde ke smysluplnému učení, když student spojí nový obsah s tím, co dříve vlastnil, jsou vyžadovány dvě hlavní podmínky.
Za prvé, příznivý přístup studenta ke smysluplnému učení: spojit nový obsah se znalostí jeho kognitivní struktury.
Zadruhé, tento úkol je potenciálně významný: že obsah je relatable, že může být prezentován způsobem, který může souviset s předchozími znalostmi. To závisí na povaze materiálu nebo obsahu, který se má naučit. Nemůže to být libovolné nebo vágní, musí to mít logickou strukturu. Závisí to také na kognitivní struktuře studenta, tj. Na předchozích znalostech, které mají, a na tom, jak jsou organizovány v jejich paměti..
Kognitivní struktura
Kognitivní struktura je klíčovým prvkem, protože učení se skládá z asimilace znalostí a tato asimilace je výsledkem interakce, ke které dochází, když student spojí nové informace s příslušnými myšlenkami, které již mají. Ausubel uvádí, že ze všech faktorů, které ovlivňují učení, je nejdůležitější to, co student již ví; zjistěte to a učte se podle toho.
Zjistit, co už víte, znamená identifikovat ty prvky, které existují ve studentově repertoáru znalostí, které jsou relevantní pro to, co doufáme, že budeme učit. Tyto prvky nazývá inkluzory.
Kognitivní struktura se skládá z poznatků, které student má, a způsobu, jakým jsou organizovány v jejich paměti.
Zdůrazňuje tři důležité proměnné v kognitivní struktuře:
1) dostupnost příslušných kotevních nápadů souvisejících s obsahem, který se má naučit. Tyto znalosti musí být charakterizovány odpovídající úrovní obecnosti a inkluzivity;
2) rozlišitelnost uvedených myšlenek konsolidace dalších podobných konceptů a principů, aby nedošlo k záměně, a
3) stabilita a jasnost myšlenek konsolidace.
Předchozí organizátoři
Pokud v kognitivní struktuře nejsou žádné myšlenky na konsolidaci, je třeba uchýlit se k předchozím organizátorům, jinak by bylo možné pouze opakované učení. Preorganizátoři jsou úvodní materiály, vhodně relevantní a inkluzivní, které jsou prezentovány před předměty nebo vzdělávacími obsahy, aby mohly být integrovány do kognitivní struktury.
Jsou to koncepty s vyšší úrovní abstrakce, obecnosti a inkluzivnosti, než nový materiál, který se má naučit. Jejich přítomnost je nezbytná, pokud je materiál, který se má naučit, studentovi neznámý nebo obsahuje určité potíže.
Ausubel říká, že organizátoři plní následující funkce: poskytnout podporu, nápad nebo nějaké nápady na konsolidaci, s nimiž lze nový materiál spojit a integrovat; sloužit jako kognitivní most pro snadné propojení toho, co student již ví a co potřebuje vědět; usnadnit příznivý přístup ke smysluplnému učení a usnadnit diskriminaci.
Ausubel rozlišuje tři základní typy smysluplného učení. Učení reprezentace spočívá v učení významu symbolů, obvykle slov, nebo toho, co představují. Je to nejzákladnější typ učení, je nezbytný pro další učení a je nejblíže opakování učení.
Konceptuální učení spočívá v abstrahování základních a společných charakteristik nebo atributů určité kategorie předmětů. Existují dva způsoby. Na jedné straně, formování konceptu, koncepty jsou získávány z přímé zkušenosti s objekty, fakty nebo situacemi. Vyskytuje se hlavně u malých dětí.
Na druhé straně asimilace pojmů, které jsou získány z definic nebo textů, ve kterých jsou implicitní. Jedná se o dominantní cestu od základní školy, dospívání a dospělosti.
Učení propozic spočívá v osvojení si významu myšlenek vyjádřených skupinou slov (propozic nebo vět) a vyžaduje předchozí znalost pojmů v nich obsažených..
Formy smysluplného učení odkazují na způsob, jakým je nový obsah nebo informace propojen nebo posílen s příslušnými a již existujícími myšlenkami jeho kognitivní struktury. Podle Ausubela existují tři různé formy: podřízená nebo inkluzivní; nadřazený a kombinatorický.
Učení je podřízené, když je obsah, který se učí, propojen nebo začleněn do konceptu nebo širší a obecnější myšlenky již existující v kognitivní struktuře.
Tato forma učení se dělí na dvě další. Je to derivát, pokud je nová informace chápána nebo začleněna jako konkrétní příklad informací, které subjekt již vlastní. A je korelační, pokud jsou nové informace propojeny jako rozšíření, změna nebo omezení znalostí, které student již měl..
Učení je nadřazené, když jsou nové informace propojeny jako myšlenka nebo koncept, který zahrnuje a zahrnuje předchozí myšlenky, které student má. Příklad: dítě může znát různé barvy a později se může naučit pojem barev. A učení je kombinatorické, když nové informace souvisí s myšlenkami, které student dříve měl; ale aniž by byli podřízeni nebo podřízeni. Většina učení, které probíhá ve třídě, je kombinatorické učení.
Většina smysluplného učení spočívá v asimilaci nového obsahu. Závisí to na podřízených i nadřazených pojmech..
Ausubel říká, že existují dva způsoby přístupu k konceptům: školení a asimilace. Během vzdělávání v raném dětství a v prvních letech primárního vzdělávání se koncepty získávají prostřednictvím formování konceptů: abstrahují společné charakteristiky od konkrétních zkušeností.
Jedná se o typ induktivního učení objevem, do kterého zasahují psychologické procesy: diskriminace, abstrakce, diferenciace, generování a testování hypotéz a generalizace. Později, od prvních let, se koncepty získávají hlavně asimilací: prostřednictvím definic nebo textů, kde jsou informace implicitní.
Ausubel říká, že při asimilaci a organizaci znalostí v kognitivní struktuře žáka jsou zahrnuty dva principy: progresivní diferenciace a integrační usmíření..
Princip progresivní diferenciace odkazuje na skutečnost, že při podřízeném učení dochází k úpravám a hierarchickému uspořádání kognitivní struktury, čímž se rozvíjejí a stále více diferencují inkluzivní koncepty..
Princip integračního usmíření předpokládá, že jak probíhá nadřazené nebo kombinatorické učení, pozměňuje se kognitivní struktura, která umožňuje navazování nových vztahů a nové organizace mezi myšlenkami nebo koncepty a tím i objevování nových významů. Ausubelova teorie smysluplného učení nebyla kritizována. Je to nejúplnější.
Novack hovoří o výhodách smysluplného učení:
Beltrán: charakteristika smysluplného učení: co je kognitivní učení, co je sociálně zprostředkované učení a co je aktivní učení.
Zatím žádné komentáře